Es una valoración de distintas áreas del desarrollo para poder tener una mirada más amplia, comprensiva y profunda de esa persona, por lo que incluye la utilización de un conjunto de pruebas (batería diagnóstica) por parte de un profesional calificado y certificado en dichos instrumentos. Es por esto que un diagnóstico no debe basarse en los resultados e impresión clínica de un único recurso o sesión, sino más bien de una serie de instrumentos validados entre los cuales los profesionales deben elegir cuidadosa y responsablemente, dependiendo de la edad de la persona a evaluar y el motivo de consulta.

Este proceso de diagnóstico incluye el establecimiento de la historia clínica, que incluye los antecedentes familiares, datos prenatales y perinatales, una historia sobre evolución de hitos del desarrollo, antecedentes médicos, presencia de factores asociados a un aumento de prevalencia de trastornos del neurodesarrollo, reportes de exámenes físicos asociados a los controles pediátricos o del control de niño sano, de modo que se cuente con información de parámetros de crecimiento, tratamientos actuales y anteriores, ausencia o presencia de problemas auditivos y visuales.

El segundo elemento en este proceso, es la evaluación de aspectos centrales del perfil de desarrollo, como los lingüísticos (expresivos y receptivos), cognitivos, adaptativos y psicomotores, que tienen un gran impacto en el funcionamiento de una persona, en su pronóstico, y que son también necesarios para un diagnóstico diferencial y en la identificación de áreas específicas de fortalezas y retos de cada persona que servirán de base para la elaboración de un plan de intervención y de recomendaciones apropiadas de estrategias de trabajo.

Un tercer paso resulta en estudios específicos de conductas, dificultades, respuestas emocionales y de regulación sensorial que permiten determinar su impacto en la funcionalidad de una persona. Estos estudios pueden incluir entrevistas con sus cuidadores e informes sobre el comportamiento en otros entornos (como la escuela). Asimismo, acá se incluyen instrumentos para la observación estructurada para respaldar la aplicación de los criterios diagnósticos, que pueden ser utilizados en algunos contextos, como en la evaluación clínica del autismo.

Finalmente, en algunos casos también será necesaria la valoración neurológica mediante la contribución de estudios en imagenología y pruebas metabólicas y genéticas.

De esta manera, un diagnóstico clínico basado en una evaluación integral, será individualizado, que considera el impacto de la edad cronológica y la edad de desarrollo y toma en cuenta tanto las limitaciones, como las destrezas y los puntos fuertes de la persona, aspectos claves que guiarán las decisiones sobre tratamientos, apoyos y guía para las familias. Es un proceso que requiere del juicio clínico de profesionales con formación específica y que se basen en la información obtenida de todas las fuentes necesarias, ya que ningún instrumento, por sí solo, permite llegar a un diagnóstico respetuoso y preciso.

Fuentes:

- Buffle P, Naranjo D. Identificación y diagnóstico tempranos del trastorno del espectro autista: una revisión de la literatura sobre recomendaciones basadas en la evidencia. Revista Ecuatoriana de Pediatría 2021;22(3): Artículo 23:1- 21 doi: https://doi.org/10.52011/113

- Rojas, V., Rivera, A. y Nilo, N. Actualización en diagnóstico e intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista. Rev Chil Pediatr. 2019;90(5):478-484 DOI: 10.32641/rchped.v90i5.1294

Un diagnóstico temprano de las distintas condiciones del neurodesarrollo permite comprender las habilidades y dificultades o retos que experimenta esa persona, por lo tanto, del tipo de apoyos específicos que requiere para promover su desarrollo de una manera inclusiva en la sociedad y así proporcionar una mejor calidad de vida para todos, tanto en la actualidad, como en el futuro. Además, permite que la familia se sensibilice y aprenda más al respecto, de manera que puedan tomar un papel activo, actuando como co-terapeutas, integrando cambios, adecuaciones e intervenciones al contexto natural de la persona neurodivergente. Este aspecto es crítico, ya que se ha identificado que la insuficiente información lleva en ocasiones a tomar decisiones o actitudes perjudiciales. La mayoría de personas en el entorno que rodea al niño o niña con estas condiciones, suele desconocer sus características y, por lo tanto, su implicación para ofrecer ayuda, y el intento de desarrollar una relación con esa persona es altamente complicado por la falta de conocimiento. Contar con el diagnóstico, permite a la familia y a la persona misma, acceder a orientaciones, informaciones y conocimientos; habilidades necesarias para afrontar determinadas situaciones de la vida cotidiana y aumentar la comprensión.

Fuentes:

- Sánchez, M., Zaldivar, M., Pérez, N., Marrero, N., Gil, E. (2021). Estrategia de intervención psicoeducativa para familiares de infantes con trastornos del espectro autista. Revista del Hospital Psiquiátrico de La Habana, 18(3). http://www.revhph.sld.cu/index.php/hph/article/view/205

- Zubiría, A. (2019). Necesidad de Información y Formación acerca del Trastorno del Espectro Autista. Trabajo Final de Grado. Universidad de Zaragoza. https://core.ac.uk/download/pdf/289997696.pdf

Es una condición neurobiológica del desarrollo, que presenta una amplia gama de manifestaciones observables en la conducta desde edades tempranas, determinando interferencias clínicamente significativas en la interacción y comunicación social, además de la presencia de comportamientos e intereses restrictivos y repetitivos, que en su conjunto afectan o alteran el curso del desarrollo de la persona autista. Dichas manifestaciones se expresan de manera heterogénea dependiendo de cada persona y de la etapa del ciclo vital en que se encuentre, es por esto que implica la noción de espectro. Asimismo, de acuerdo con el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5° ed (DSM-5), deben de estar presentes desde las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

En ocasiones el autismo puede cursar con discapacidad intelectual, dificultades en el lenguaje, trastornos psiquiátricos y de comportamiento, alteraciones en el sueño y alimentación, las que pueden estar presentes hasta en el 70% de los casos.

Es necesario recalcar que el trastorno del espectro autista no es una enfermedad, no es un trastorno degenerativo y en cambio es normal que el aprendizaje y la compensación continúen durante toda la vida. Asimismo, está presente en todas las etnias y grupos socioeconómicos y es más prevalente en varones que mujeres (4 a 1), aunque no hay explicaciones claras para esta diferencia, una posible respuesta que se investiga es que los niños pueden tener un mayor riesgo neurogenético de desarrollar TEA. Otra razón es que el TEA puede tener diferentes signos y manifestaciones en niños y niñas y esto puede contribuir a diferencias en cómo se identifica, diagnostica y reporta el TEA.

La Organización Mundial de la Salud (OMS) calcula que, en todo el mundo, uno de cada 100 niños tiene autismo. La prevalencia del Trastorno del Espectro Autista estimada por los Centros de Control de Enfermedades de los Estados Unidos (CDC por sus siglas en inglés), apunta a 1 de cada 36 infantes de 8 años en el año 2020. En Costa Rica no contamos con datos oficiales sobre su prevalencia, para el 2023 el Ministerio de Educación indicó tener reportados 4.135 estudiante con este diagnóstico, lo que representa cerca de 1% de la población estudiantil matriculada en centros de educación pública. Además, se podría estimar, que aún hay un alto porcentaje de subregistro en las notificaciones de vigilancia epidemiológica, lo que impide tener una visión más clara de la magnitud de la prevalencia en el país.

Fuentes:

- Alfaro, J. Colegios públicos: estos son los más grandes de Costa Rica en 2023. El Financiero, 19 de octubre de 2023.

- Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5° ed.). Arlington, VA: Autor.

Calvo, N. Inclusión social y laboral de la persona autista debe avanzar. La República, 30 marzo de 2023.

- Centers for Disease Control and Prevention. 2023 [citado el 2 de febrero de 2024]. Datos y Estadísticas del Trastorno del Espectro Autista | CDC [Internet]. Disponible en: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/data.html.

- Kendall T, Megnin-Viggars O, Gould N, Taylor C, Burt L, Baird G. Management of autism in children and young people: summary of NICE and SCIE guidance. BMJ, 2013. 347(aug28 2), f4865-f4865. http://dx.doi.org/10.1136/bmj.f4865.

- Lázaro, J.G., Velásquez, S. & Campos, A. (2020). Neurodiversidad y Aprendizaje. Módulo 3. La neurociencia detrás de las dificultades en el aprendizaje. Neurodiversidad BRAINBOX. Cerebrum Ediciones. Lima.

- Zeidan J et al. 2022. [citado el 15 de noviembre de 2023] Global prevalence of autism: A systematic review update. Autism Research | Organización Mundial de la Salud [Internet]. Disponible en: https://www.who.int/es/news-room/fact-sheets/detail/autism-spectrum-disorders

Actualmente no existe una prueba médica que nos permita identificar biomarcadores de autismo, ni se realizan electroencefalogramas, magnetoencefalogramas o resonancias magnéticas de rutina para su diagnóstico. Entonces, ¿cómo se diagnostica? Realizando un estudio profundo a nivel comportamental vinculado a los criterios diagnósticos del Espectro Autista y llevando a cabo una evaluación integral del neurodesarrollo. El profesional a cargo, debe estar capacitado para implementar distintos instrumentos que incluyen: (a) entrevistas a cuidadores, como el Inventario de Diagnóstico de Autismo Revisado (ADI-R), con el Cuestionario de Comunicación Social (SCQ), la Escala de Capacidad de Respuesta Social (SRS), y (b) la observación clínica mediante herramientas validadas y específicas como, la Escala de Observación para el Diagnóstico del Autismo (ADOS-2), en la cual el profesional debe estar certificado internacionalmente para su aplicación, y que consiste en una observación de 45- 60 minutos, con pruebas en diferentes situaciones para evaluar patrones de comportamiento, conductas sociales y de comunicación, según edad y nivel de lenguaje y de diferentes formatos para ser aplicado desde los 12 meses hasta la edad adulta.

En resumen, los elementos clave de una evaluación diagnóstica integral incluyen:

1. Entrevistas con los padres/madres o cuidadores:

® Historia del desarrollo temprano

® Historia clínica: evaluación médica y audiológica

® Recopilar información sobre la generalización y gravedad de comportamientos, historia de comportamientos repetitivos y restrictivos (por ejemplo, mediante el instrumento ADI-R)

2. Evaluación directa de la persona

® Evaluación de aspectos centrales del perfil de desarrollo, como los lingüísticos (expresivos y receptivos), cognitivos (incluyendo CI), adaptativos y psicomotores

® Observación directa de características actuales relacionadas a TEA (por ejemplo, mediante ADOS-2)

® Observación en y/o informes acerca del comportamiento en ambientes relevantes (en casa, la escuela, la guardería o kinder)

Se ha identificado que las decisiones diagnósticas que se toman para niños y niñas de alrededor de los 3 años suelen ser más estables, y es por esto que se ha convertido en una prioridad para el campo de investigación, el estudio de las manifestaciones clínicas durante los primeros dos años de vida, de modo que exista una mejor comprensión y permita la identificación temprana. Esto ha llevado a la producción de instrumentos para cuantificar comportamientos y establecer “rangos de preocupación” que permitan reflejar la incertidumbre diagnóstica, con la que a menudo se enfrenta en la evaluación de infantes muy pequeños, ya sea debido a la variabilidad del desarrollo o a factores de confusión (como retraso global en el desarrollo o deterioro temprano del lenguaje), pero que permiten, al mismo tiempo, responder precisamente a la prioridad de una intervención temprana.

Fuentes:

- Buffle P, Naranjo D. Identificación y diagnóstico tempranos del trastorno del espectro autista: una revisión de la literatura sobre recomendaciones basadas en la evidencia. Revista Ecuatoriana de Pediatría. 2021;22(3): Artículo 23:1- 21 doi: https://doi.org/10.52011/113

- Rojas, V., Rivera, A. y Nilo, N. Actualización en diagnóstico e intervención temprana del Trastorno del Espectro Autista. Rev Chil Pediatr. 2019;90(5):478-484. DOI: 10.32641/rchped.v90i5.1294

- Mora, S., Abarca, E. & Chinchilla, S. El trastorno del espectro autista en la actualidad, abordado para el médico general. LATAM Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales y Humanidades. 2023; 4(2):3027-3044. DOI: https://doi.org/10.56712/latam.v4i2.814

En 1944 el Dr. Hans Asperger publicó un estudio en el cual evidenció que sus pacientes presentaban una inteligencia y desarrollo del lenguaje normal, pero tenían deficiencias en las habilidades sociales y cognitivas de aprendizaje. Sin embargo, el término Síndrome de Asperger fue acuñado en 1981 por la Dra. Lorna Wing, y que terminó describiendo un conjunto de manifestaciones clínicas que incluían dificultades en la interacción social recíproca, incumplimiento de los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo y de esquizofrenia, ausencia de retraso significativo del desarrollo cognitivo y del comportamiento adaptativo, repertorio restringido, repetitivo y estereotipado de actividades e intereses, deterioro de la actividad social y ausencia de retraso general del lenguaje.

Sin embargo, es un término que como diagnóstico clínico se ha retirado de la última edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5° ed (DSM-5), actualmente indica que las personas con un diagnóstico DSM-IV bien establecido de trastorno autista, trastorno de Asperger o trastorno generalizado no especificado del desarrollo, deben recibir ahora el diagnóstico de trastorno del espectro autista.

Fuentes:

- Asociación Americana de Psiquiatría (1994). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (4° ed.). Arlington, VA: Autor.

- Asociación Americana de Psiquiatría (2014). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (5° ed.). Arlington, VA: Autor.

- Sheffer, E. (2019). Los niños de Asperger. Editorial Planeta, S. A.

- Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos. Una guía para la familia. Editorial Paidós.

- Lázaro, J.G., Velásquez, S. & Campos, A. (2020). Neurodiversidad y Aprendizaje. Módulo 3. La neurociencia detrás de las dificultades en el aprendizaje. Neurodiversidad BRAINBOX. Cerebrum Ediciones. Lima.

Se trata de la dificultad para integrar la información que ingresa a través de los sentidos, lo que puede resultar abrumador y dar lugar a conductas confusas. Un trastorno en el procesamiento sensorial (TPS), también llamado disfunción de la integración sensorial (DIS) es un indicador de que el sistema nervioso central (SNC) no es capaz de interpretar, organizar, analizar y utilizar adecuadamente las informaciones captadas por los diversos órganos sensoriales del cuerpo, y por lo tanto, brinda respuestas atípicas y clínicamente significativas y perjudiciales que pueden afectar al sueño, a la alimentación, a la capacidad de aprendizaje y, en general, a cualquiera de nuestras actividades cotidianas. Así ha sido reconocido por el Manual DC:0–5™: Clasificación diagnóstica de la salud mental y los trastornos del desarrollo de la infancia y la primera infancia, del Centro Nacional para Infantes, Niños Pequeños y Familias de Estados Unidos.

Aunque el trastorno por procesamiento sensorial no se encuentra descrito en Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5° ed (DSM-5), actualmente este manual considera los problemas de procesamiento sensorial parte de las manifestaciones clínicas del autismo, porque la mayoría de las personas en el espectro autista también tienen problemas sensoriales significativos. Sin embargo, también se pueden encontrar en personas con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDAH, trastorno obsesivo-compulsivo o TOC y otros retrasos en el desarrollo.

La terapeuta ocupacional A. Jean Ayres, PhD. es quien introduce el término por primera vez, explicando que hay personas que no procesan toda la información que se obtiene a través de los 7 sentidos (incluyendo la conciencia corporal o propiocepción y el vestibular) para proporcionar una imagen clara de lo que está sucediendo tanto interna como externamente de nuestro cuerpo. Cuando el cerebro no puede sintetizar toda esta información que llega de manera simultánea, puede provocar reacciones o conductas como movimientos bruscos, rabietas, conductas de huida en casos en donde hay hipersensibilidad (sensibilidad extrema) o, por el contrario, conductas de búsqueda de estimulación si son hiposensibles (sensibilidad insuficiente).

Cuando se observan 2 o 3 de los siguientes signos, y además la persona presenta dificultades en la conducta, la atención, el aprendizaje o la coordinación motora, es aconsejable que asista a terapia ocupacional especializada para realizar un perfil sensorial e iniciar la intervención en integración sensorial:

- Las actividades cotidianas no las pueden llevar a cabo con normalidad (higiene personal, alimentación, juego, tareas escolares).

- Llora mucho, se le considera irritable.

- Duerme mal: tiene dificultad para quedarse dormido o mantener el sueño conciliado.

- Come mal: rechaza texturas, sabores u olores.

- Rechaza ciertos cuidados de higiene: lavar la cabeza, limpiar oídos, cortar el pelo, cepillar los dientes o cortar las uñas.

- Muestra fuertes preferencias por ciertas prendas de vestir, le molestan los zapatos, se queja de arrugas en los calcetines, rechaza que se le ponga un sombrero.

- Rechaza tocar ciertos materiales como la arena, la pintura con los dedos, gel, la plastilina.

- Rechaza, huye o se tapa los oídos ante ciertos sonidos cotidianos.

- No parece darse cuenta de que está sucio y lo toca todo.

- Le gustan de manera excesiva los juegos de dar vueltas, los columpios y los parques de atracciones. No parece marearse nunca.

- Evita todo tipo de movimiento brusco, se mantiene al margen de los columpios y los parques de atracciones.

- Parece más blando que otros niños; si lo cogemos para levantarlo, lo sentimos como un peso muerto.

- Se cansa rápidamente en las actividades físicas.

- Parece más torpe que los niños de su edad.

Fuentes:

- Beth Arky (s.f.) Los problemas del procesamiento sensorial explicados. Child Mind Institute. Centro de recursos para las familias. Disponible en: https://childmind.org/es/articulo/problemas-de-procesamiento-sensorial-explicados/

- Bellefeuille, B. Un trastorno en el procesamiento sensorial es frecuentemente la causa de problemas de aprendizaje, conducta y coordinación motriz en niños. Boletín de la Sociedad De Pediatría De Asturias, Cantabria, Castilla Y León. 2006; 46(197): 200-203.

- Zero to Three: National Center for Infants Toddlers and Families (2016). DC:0–5™: Diagnostic classification of mental health and developmental disorders of infancy and early childhood. Washington, DC: Author.

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad es la condición de neurodesarrollo más frecuente en la clínica neuropediátrica. El trastorno por déficit de atención con hiperactividad o TDAH es una condición que hace que sea inusualmente difícil concentrarse o enfocar la atención, sentarse tranquilos, seguir indicaciones y controlar el comportamiento impulsivo. En realidad, más allá de una “falta de atención”, lo que está alterado es la capacidad para poder controlar, gestionar y dirigir la atención. Las personas con TDAH pueden enfocarse intensamente en cosas que son muy emocionantes o retadoras, como los videojuegos, pero no pueden mantener ese tipo de concentración en las cosas que no les dan una gratificación de manera inmediata, como las tareas de la escuela o las rutinas de higiene cotidianas.

Mediante resonancia magnética se ha logrado identificar una dificultad por baja activación funcional en el desarrollo de las funciones ejecutivas y la autorregulación y la red de atención visual (atención), es decir que es una condición generada por factores biológicos.

La autorregulación emocional también se encuentra impactada, ya que, la impulsividad también puede afectar las relaciones con amigos, sus actividades extracurriculares y la vida familiar, y algunas personas con TDAH tienden a volverse desafiantes cuando se espera que hagan cosas que son difíciles para ellos, especialmente cuando eso significa dejar de hacer algo placentero. Por lo tanto, las cosas como las tareas de la escuela, irse a dormir, vestirse e ir a cenar pueden convertirse campos de batalla, ya que pueden implicar largos espacios de tiempo en lo que deben focalizar su atención en una tarea, tolerar situaciones aburridas, controlar sus impulsos, dejar de hacer una actividad divertida y controlar su nivel de actividad. Debido a que estas situaciones son realmente difíciles para estas personas, podrían tratar de evitarlas mediante conductas disruptivas, berrinches, discusiones y luchas de poder.

Junto con TDAH frecuentemente se desarrollan dificultades específicas del aprendizaje (DEA), con factores neuropsicológicos y genéticos compartidos. Asimismo, se observan comorbilidades entre TDAH y Trastorno Oposicionista Desafiante (TOD), trastornos de conducta, ansiedad, trastorno depresivo mayor y abuso-dependencia de sustancias, lo cual debe ser tomado desde una importancia clínica y social.

Fuentes:

- Child Mind Institute. 2023 [citado el 2 de febrero de 2024]. TDAH y atención | CMI [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/temas/tdah-y-atencion/

- Lázaro, J.G., Velásquez, S. & Campos, A. (2020). Neurodiversidad y Aprendizaje. Módulo 3. La neurociencia detrás de las dificultades en el aprendizaje. Neurodiversidad BRAINBOX. Cerebrum Ediciones. Lima.

- Miller, C. 2024. Niños en edad preescolar y TDAH. Child Mind Institute [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/articulo/ninos-edad-preescolar-tdah/

En primer lugar, un diagnóstico de TDAH no debe ser realizado en una visita rápida al consultorio ni basarse únicamente en un reporte de que el niño o niña está teniendo problemas para concentrarse en la escuela, que es muy activo o distraído. La falta de atención puede tener otras causas que pueden interpretarse erróneamente como TDAH. Por ejemplo, la ansiedad y el trauma también pueden producir falta de atención y lo que parece impulsividad, y darle medicamentos para el TDAH no resolverá sus problemas si no tiene TDAH. Es por esto que es importante que los problemas de conducta sean evaluados minuciosamente: el diagnóstico cuidadoso y efectivo beneficia a todos.

Por otro lado, como hay una amplia gama de comportamientos que se consideran típico en la infancia más temprana, es difícil distinguir el TDAH antes de los cuatro años. En general, se recomienda que el TDAH se diagnostique al ingreso de la escuela primaria, cuando suele notarse más claramente sus dificultades para tranquilizarse, concentrarse, seguir instrucciones, esperar su turno, etc. Inclusive, a veces niños/niñas que son más jóvenes que la mayoría de sus compañeros de clase son diagnosticados con TDAH, cuando en realidad son menos maduros, por lo que es especialmente importante que sean evaluados cuidadosamente si muestran síntomas potenciales. Asimismo, para que un niño o niña sea diagnosticado adecuadamente con TDAH, las señales y manifestaciones clínicas que se asocian con el trastorno (falta de atención, impulsividad e hiperactividad) deben estar presentes en más de un entorno (son perceptibles en casa y en situaciones sociales, así como también en la escuela) y se debe valorar el impacto o nivel de impedimento que tiene su comportamiento en su vida y la de su familia.

En resumen, los elementos clave de una evaluación diagnóstica integral incluyen:

1. Entrevistas con los padres/madres o cuidadores:

® Historia del desarrollo temprano

® Historia clínica: evaluación médica, audiológica, de la vista

® Recopilar información sobre la generalización y gravedad de comportamientos, la capacidad para realizar tareas (por ejemplo, mediante instrumentos como el test de Conners o Vineland 3)

2. Evaluación directa de la persona

® Evaluación de aspectos centrales del perfil de desarrollo, como los lingüísticos (expresivos y receptivos), cognitivos (incluyendo CI, funciones ejecutivas), adaptativos y psicomotores

® Observación en y/o informes acerca del comportamiento en ambientes relevantes (en casa, la escuela, la guardería)

Fuentes:

- Child Mind Institute. 2023 [citado el 2 de febrero de 2024]. TDAH y atención | CMI [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/temas/tdah-y-atencion/

- Miller, C. 2023. Cómo obtener un diagnóstico de TDAH. Quién puede diagnosticar el TDAH y cómo funciona la evaluación. Child Mind Institute [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/articulo/como-obtener-un-diagnostico-de-tdah/

- Miller, C. 2024. ¿Es TDAH o inmadurez? Child Mind Institute [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/articulo/como-obtener-un-diagnostico-de-tdah/

Las funciones ejecutivas son un grupo de procesos cerebrales que se activan cuando se requiere prestar y sostener la atención. Es una mediación de la cognición que nos permite cambiar el modo automático e intuitivo de actuar, por uno en donde los sistemas cerebrales complejos interpretan y reinterpretan la información sensorial para emitir respuestas acordes y para tomar decisiones dependiendo del contexto, experiencias pasadas, necesidades presentes y potenciales consecuencias futuras. Son habilidades de control y autorregulación que todos usamos para completar tareas, desde vestirnos hasta hacer las tareas escolares. Estas incluyen:

· Planificar

· Organizar el tiempo y los materiales

· Tomar decisiones

· Cambiar de una situación a otra

· Controlar las emociones

· Aprender de los errores pasados

Se estudian mediante evaluaciones neuropsicológicas o neurocognitivas, que aportan información sobre la relación cerebro-conducta: ¿qué nivel intelectual global tiene el estudiante? ¿Cómo es su razonamiento abstracto? ¿Tiene dificultades en cuanto a la memoria de trabajo? ¿Regula sus emociones? ¿Puede inhibir distractores? ¿Se organiza y planifica acciones? ¿Qué nivel de vocabulario alcanzó? Es así que las funciones ejecutivas y otras habilidades cognitivas (antes conocidas como coeficiente intelectual global), sobre procesos visoespaciales, visoconstructivos, lingüísticos, atencionales y motrices se describen a través de un perfil con puntos débiles y fuertes sobre el desarrollo de las diferentes funciones cerebrales.

El análisis de este perfil individual neuropsicológico es importante para:

· Evaluar el nivel de desarrollo de los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje y así también poder identificar dificultades del aprendizaje. La evaluación del funcionamiento ejecutivo a nivel individual puede indicarnos si es necesario incluir pautas específicas de intervención sobre estas capacidades para mejorar la adaptación al aprendizaje y medio escolar.

· Determinar la coexistencia de déficits asociados (comorbilidad).

· Planear acciones de intervención y apoyos precisos para las áreas deficitarias y potencializar las fortalezas.

· Hacer controles evolutivos (por ejemplo, cuando se está realizando algún tipo de tratamiento).

· Realizar prevención ante situaciones de riesgo por alguna alteración prenatal o perinatal, o debido a antecedentes familiares de trastorno (por ejemplo, la dislexia de alguno de los progenitores)

· Orientar a directores y educadores sobre las necesidades educativas de los estudiantes, el apoyo más conveniente, las estrategias más efectivas y la implementación de proyectos de inclusión educativa.

Fuentes:

- Campos, A.L., Velásquez, S., & Lázaro, J.G. (2022). Funciones cerebrales superiores. Neurociencia BRAINBOX. Cerebrum Ediciones. Lima.

- Child Mind Institute. 2023 [citado el 2 de febrero de 2024]. TDAH y atención | CMI [Internet]. Disponible en: https://childmind.org/es/temas/tdah-y-atencion/

- García-Molina, Alberto. (2018). Evaluación de las funciones ejecutivas. Editorial Síntesis. Madrid, España.

- Martín-Lobo, P. & Vergara-Moragues, E. (s.f.). Procesos e instrumentos de evaluación neuropsicológica educativa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. España.

- Tirapu J. (2007). La evaluación neuropsicológica. Psychosocial Intervention, 16(2), 189-211. Recuperado en 05 de febrero de 2024, de http://scielo.isciii.es/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1132-05592007000200005&lng=es&tlng=es.

Son las conductas que permiten a las personas participar activamente de su entorno vital. Los dominios de la conducta adaptativa incluyen:

1. Las habilidades de comunicación, que permiten intercambiar información con los demás. Estas habilidades incluyen el lenguaje receptivo, el lenguaje expresivo y el lenguaje escrito

2. Las habilidades de la vida diaria, que implica el desempeño en las tareas cotidianas de la vida que se consideran apropiadas para la edad. A nivel personal incluye autosuficiencia para comer, vestirse, asearse, higienizarse y cuidar su salud. A nivel doméstico, la capacidad para realizar tareas domésticas o la preparación de alimentos. A nivel comunitario, el nivel de funcionamiento en el mundo fuera del hogar, incluyendo la seguridad, el dinero, los viajes y los derechos y responsabilidades.

3. La socialización es la comprensión y el funcionamiento del niño en situaciones sociales. Esto incluye las relaciones interpersonales, el juego y el ocio, y las habilidades de afrontamiento (control conductual y emocional en diferentes situaciones que involucran a otros).

4. Las habilidades motoras, que es el uso de la motricidad gruesa y fina en la vida cotidiana.

Fuentes:

- The Goldman Center of Chicago. 2024 [citado el 2 de febrero de 2024]. Escalas de conducta adaptativa Vineland - Tercera edición (Vineland-3) | TGCC [Internet]. Disponible en: https://www.goldmancenter.org/es/vineland-adaptive-behavior-scales-third-edition-vineland-3/

De acuerdo con el Colegio de Profesionales en Psicología de Costa Rica, la aplicación de pruebas psicológicas no es meramente un acto de administración de un test, sino un componente fundamental en la evaluación psicológica. Para la realización de una evaluación psicológica, las distintas pruebas, test o instrumentos son herramientas auxiliares de la labor profesional, y en el ámbito clínico, no se podrá realizar diagnósticos o evaluaciones basados, únicamente, en un solo instrumento o técnica. Un profesional en psicología, podrá confeccionar la batería de pruebas psicológicas a utilizar tomando en consideración los elementos que se relacionan a cada evaluación y también con base en los conocimientos propios del profesional. En general, la recomendación es que las baterías deberían contar con al menos 3 pruebas diferentes.

A nivel internacional, se establece que el uso de los test se clasifica en un sistema de tres niveles vinculado con las cualificaciones de las personas administradoras de los mismos (niveles A, B y C) (American Psychological Association, 2000). En el caso de las pruebas categorizadas en B y C, y de acuerdo con la normativa vigente, en Costa Rica solamente podrán ser aplicadas, revisadas, analizadas e interpretadas por personas profesionales en psicología con un grado mínimo de licenciatura, que se encuentren incorporadas, activas y al día con el Colegio Profesional.

Por tanto, la aplicación, revisión, análisis e interpretación de pruebas psicológicas es una labor que debe realizarse por profesionales debidamente incorporados(as) al Colegio Profesional y desarrollarse con rigor técnico, prudencia y objetividad amparado a la normativa deontológica vigente.

Fuentes:

- Colegio de Profesionales en Psicología de Costa Rica (2019). Pronunciamiento. La Fiscalía informa sobre los lineamientos en cuanto al uso de pruebas psicológicas. CPPCR [Internet]. Disponible en: https://fiscalia.psicologiacr.com/Content/Files/4.%20Lineamientos-pruebas-psicologicas.pdf